There is accumulating correlational evidence that the effect of specific types of reading instruction depends on children’s initial language and literacy skills, called child characteristics √ó instruction (C√óI) interactions. There is, however, no experimental evidence beyond first grade. This randomized control study examined whether C√óI interactions might present an underlying and predictable mechanism for explaining individual differences in how students respond to third-grade classroom literacy instruction. To this end, we designed and tested an instructional intervention (Individualizing Student Instruction ISI]). Teachers (n = 33) and their students (n = 448) were randomly assigned to the ISI intervention or a vocabulary intervention, which was not individualized. Teachers in both conditions received professional development. Videotaped classroom observations conducted in the fall, winter, and spring documented the instruction that each student in the classroom received. Teachers in the ISI group were more likely to provide differentiated literacy instruction that considered C√óI interactions than were the teachers in the vocabulary group. Students in the ISI intervention made greater gains on a standardized assessment of reading comprehension than did students in the vocabulary intervention. Results indicate that C√óI interactions likely contribute to students’ varying response to literacy instruction with regard to their reading comprehension achievement and that the association between students’ profile of language and literacy skills and recommended instruction is nonlinear and dependent on a number of factors. Hence, dynamic and complex theories about classroom instruction and environment impacts on student learning appear to be warranted and should inform more effective literacy instruction in third grade. ŸáŸÜÿßŸÉ ÿ£ÿØŸÑÿ© ŸÖÿ™ÿ±ÿßÿ®ÿ∑ÿ© ŸàŸÖÿ™ÿ±ÿߟɟÖÿ© ÿ™ÿØŸÑ ÿπŸÑŸâ ÿ£ŸÜ ÿ¢ÿ´ÿßÿ± ÿ£ŸÜŸàÿßÿπ ŸÖÿπŸäŸÜÿ© ŸÖŸÜ ÿ™ÿπŸÑŸäŸÖÿßÿ™ ÿߟџÇÿ±ÿßÿ°ÿ© ÿ™ÿπÿ™ŸÖÿØ ÿπŸÑŸâ ŸÖŸáÿßÿ±ÿßÿ™ ÿߟÑÿ∑ŸÅŸÑ ÿߟÑÿ£ŸàŸÑŸâ ŸÅŸä ÿߟџÇÿ±ÿßÿ°ÿ© ŸàÿߟџÉÿ™ÿßÿ®ÿ© ŸàÿߟџÑÿ∫ÿ©ÿå Ÿàÿ™ÿ≥ŸÖŸâ ÿ™ŸÅÿßÿπŸÑÿßÿ™ ÿ™ÿπŸÑŸäŸÖÿßÿ™ ÿÆÿµÿßÿ¶ÿµ ÿߟÑÿ∑ŸÅŸÑ (CXI). ŸàŸÖÿπ ÿ∞ŸÑŸÉÿå ŸÅŸÑÿß ŸäŸàÿ¨ÿØ ÿ£Ÿä ÿØŸÑŸäŸÑ ÿ™ÿ¨ÿ±Ÿäÿ®Ÿä ÿ®ÿπÿØ ÿߟџÅÿµŸÑ ÿߟÑÿØÿ±ÿßÿ≥Ÿä ÿߟÑÿ£ŸàŸÑ. ŸÅÿ≠ÿµÿ™ Ÿáÿ∞Ÿá ÿߟÑÿØÿ±ÿßÿ≥ÿ© ÿߟÑÿßÿÆÿ™ÿ®ÿßÿ±Ÿäÿ© ÿߟÑÿπÿ¥Ÿàÿßÿ¶Ÿäÿ© ŸÅŸäŸÖÿß ÿ•ÿ∞ÿß ŸÉÿßŸÜ ŸäŸÖŸÉŸÜ ŸÑÿ™ŸÅÿßÿπŸÑÿßÿ™ CXI ÿ£ŸÜ ÿ™ŸÇÿØŸÖ ŸÖŸäŸÉÿߟܟäÿ≤ŸÖÿßÿ™ ÿÆŸÅŸäÿ©, ŸàŸäŸÖŸÉŸÜ ÿߟÑÿ™ŸÜÿ®ÿ§ ÿ®Ÿáÿß ŸÖŸÜ ÿ£ÿ¨ŸÑ ÿ¥ÿ±ÿ≠ ÿߟџÅÿ±ŸàŸÇ ÿߟџÅÿ±ÿØŸäÿ© ŸÅŸä ŸÉŸäŸÅŸäÿ© ÿßÿ≥ÿ™ÿ¨ÿßÿ®ÿ© ÿߟÑÿ∑ŸÑÿßÿ® ŸÑÿ™ÿπŸÑŸäŸÖÿßÿ™ ÿߟџÇÿ±ÿßÿ°ÿ© ŸàÿߟџÉÿ™ÿßÿ®ÿ© ŸÅŸä ÿߟџÅÿµŸÑ ÿߟÑÿØÿ±ÿßÿ≥Ÿä ÿߟÑÿ´ÿߟÑÿ´ ŸÖŸÜ ÿߟÑÿ™ÿπŸÑŸäŸÖ ÿߟÑÿ•ÿ®ÿ™ÿØÿßÿ¶Ÿä. Ÿàÿ™ÿ≠ŸÇŸäŸÇÿß ŸÑŸáÿ∞Ÿá ÿߟÑÿ∫ÿߟäÿ©ÿå ÿ™ŸÖ ÿ™ÿµŸÖŸäŸÖ ŸàÿßÿÆÿ™ÿ®ÿßÿ± ÿ™ÿØÿÆŸÑ ÿ™ÿπŸÑŸäŸÖŸä ( ÿ•ÿ∂ŸÅÿßÿ° ÿߟÑÿ∑ÿßÿ®ÿπ ÿߟÑÿ¥ÿÆÿµŸä ÿπŸÑŸâ ÿ™ÿπŸÑŸäŸÖ ÿߟÑÿ∑ŸÑÿßÿ®:ISI) . ÿ™ŸÖ ÿßÿÆÿ™Ÿäÿßÿ± ÿߟџÖÿØÿ±ÿ≥ŸäŸÜ (ÿπÿØÿØŸáŸÖ 33) Ÿàÿ∑ŸÑÿßÿ®ŸáŸÖ (ÿπÿØÿØŸáŸÖ 488) ÿ®ÿ¥ŸÉŸÑ ÿπÿ¥Ÿàÿßÿ¶Ÿä ŸÑÿ™ÿØÿÆŸÑ ISIÿå ÿ£Ÿà ÿ™ÿØÿÆŸÑ ŸÑŸÑŸÖŸÅÿ±ÿØÿßÿ™ ÿߟÑÿ™Ÿä ŸÑŸÖ ÿ™ŸÉŸÜ ŸÅÿ±ÿØŸäÿ©. ÿ™ŸÑŸÇŸâ ÿߟџÖÿØÿ±ÿ≥ŸàŸÜ ŸÅŸä ŸÉŸÑÿ™Ÿä ÿߟÑÿ≠ÿߟÑÿ™ŸäŸÜ ÿ™ÿØÿ±Ÿäÿ®ÿß ŸÖŸáŸÜŸäÿß. Ÿà ÿ≥ÿ¨ŸÑÿ™ ŸÖŸÑÿßÿ≠ÿ∏ÿßÿ™ ÿߟџÅÿµŸÑ ÿߟÑÿØÿ±ÿßÿ≥Ÿä ÿπŸÑŸâ ÿ£ÿ¥ÿ±ÿ∑ ÿߟџşäÿØŸäŸà ÿߟÑÿ™ÿπŸÑŸäŸÖÿßÿ™ ÿߟÑÿ™Ÿä ÿ≠ÿµŸÑ ÿπŸÑŸäŸáÿß ŸÉŸÑ ÿ™ŸÑŸÖŸäÿ∞ ŸÅŸä ÿߟÑÿµŸÅ ŸÅŸä ŸÅÿµŸÑ ÿߟÑÿÆÿ±ŸäŸÅ ŸàÿߟÑÿ¥ÿ™ÿßÿ° ŸàÿߟÑÿ±ÿ®Ÿäÿπ. ŸÉÿßŸÜ ÿߟџÖÿØÿ±ÿ≥ŸàŸÜ ŸÅŸä ŸÖÿ¨ŸÖŸàÿπÿ© ISI ÿ£ŸÉÿ´ÿ± ÿßÿ≠ÿ™ŸÖÿߟÑÿß ŸÑÿ•ÿπÿ∑ÿßÿ° ÿ™ÿπŸÑŸäŸÖÿßÿ™ ŸÖÿ™ŸÖÿߟäÿ≤ÿ© ŸÅŸä ÿߟџÇÿ±ÿßÿ°ÿ© ŸàÿߟџÉÿ™ÿßÿ®ÿ©. Ÿàÿßÿπÿ™ÿ®ÿ±ÿ™ ÿ™ÿØÿÆŸÑÿßÿ™ ÿߟџÖÿØÿ±ÿ≥ŸäŸÜ ŸÅŸä CXI ÿ£ŸÉÿ´ÿ± ŸÖŸÜ ÿ™ÿØÿÆŸÑÿßÿ™ ŸÜÿ∏ÿ±ÿßÿ¶ŸáŸÖ ŸÅŸä ŸÖÿ¨ŸÖŸàÿπÿ© ÿߟџ֟Åÿ±ÿØÿßÿ™. ÿ≠ŸÇŸÇ ÿߟÑÿ™ŸÑÿߟ֟äÿ∞ ŸÅŸä ÿ™ÿØÿÆŸÑ ISI ŸÖŸÉÿßÿ≥ÿ® ÿ£ŸÉÿ®ÿ± ŸÅŸä ÿ™ŸÇŸäŸäŸÖ ŸÖŸàÿ≠ŸéÿØ ŸÑŸÅŸáŸÖ ÿߟџÇÿ±ÿßÿ°ÿ© ÿπŸÑŸâ ÿ™ŸÑÿߟ֟äÿ∞ ÿ™ÿØÿÆŸÑ ÿߟџ֟Åÿ±ÿØÿßÿ™. ÿ™ÿ¥Ÿäÿ± ÿߟџÜÿ™ÿßÿ¶ÿ¨ ÿ£ŸÜ ÿ™ŸÅÿßÿπŸÑÿßÿ™ CXI ÿ™ÿ≥ŸáŸÖ ŸÅŸä ÿßÿ≥ÿ™ÿ¨ÿßÿ®ÿ© ŸÖÿ™ŸÅÿߟàÿ™ÿ© ŸÑŸÑÿ∑ŸÑÿßÿ® ŸÑÿ™ÿπŸÑŸäŸÖÿßÿ™ ÿߟџÇÿ±ÿßÿ°ÿ© ŸàÿߟџÉÿ™ÿßÿ®ÿ© ŸÅŸäŸÖÿß Ÿäÿ™ÿπŸÑŸÇ ÿ®ÿ•ŸÜÿ¨ÿßÿ≤ŸáŸÖ ŸÅŸä ŸÅŸáŸÖ ÿߟџÇÿ±ÿßÿ°ÿ©ÿå Ÿàÿ£ŸÜ ÿߟÑÿ±ÿ®ÿ∑ ÿ®ŸäŸÜ ŸÖŸÑŸÅ ÿߟÑÿ™ŸÑŸÖŸäÿ∞ ÿߟÑÿ¥ÿÆÿµŸä ÿ®ÿߟџÜÿ≥ÿ®ÿ© ŸÑŸÖŸáÿßÿ±ÿßÿ™ ÿߟџÑÿ∫ÿ© ŸàÿߟџÇÿ±ÿßÿ°ÿ© ŸàÿߟџÉÿ™ÿßÿ®ÿ© ŸàÿߟÑÿ™ÿπŸÑŸäŸÖÿßÿ™ ÿߟџ֟àÿµŸâ ÿ®Ÿáÿß ÿ∫Ÿäÿ±Ÿè ÿÆÿ∑Ÿäÿ© ŸàŸÖŸÜŸàÿ∑ÿ©Ÿå ÿ®ÿπÿØÿØ ŸÖŸÜ ÿߟÑÿπŸàÿߟ֟Ñ. ŸÑÿ∞ŸÑŸÉ Ÿäÿ®ÿØŸà ÿ£ŸÜ ÿߟџÜÿ∏ÿ±Ÿäÿßÿ™ ÿߟÑÿØŸäŸÜÿߟ֟äŸÉŸäÿ© ŸàÿߟџÖÿπŸÇÿØÿ© ÿ≠ŸàŸÑ ŸàŸÇÿπ ÿ™ÿ£ÿ´Ÿäÿ± ÿߟÑÿ™ÿπŸÑŸäŸÖ ŸàÿߟÑÿ®Ÿäÿ¶ÿ© ŸÅŸä ÿߟџÅÿµŸÑ ÿߟÑÿØÿ±ÿßÿ≥Ÿä ÿπŸÑŸâ ÿ™ÿπŸÑŸÖ ÿߟÑÿ™ŸÑŸÖŸäÿ∞ ŸÑŸáÿß ŸÖÿß Ÿäÿ®ÿ±ÿ±Ÿáÿß Ÿàÿ®ÿ•ŸÖŸÉÿߟܟáÿß ÿߟÑÿ•ÿ®ŸÑÿßÿ∫ ÿπŸÜ ÿ™ÿπŸÑŸäŸÖ ÿ£ŸÉÿ´ÿ± ŸÅÿπÿߟџäÿ© ÿ®ÿߟџÜÿ≥ÿ®ÿ© ŸÑŸÑŸÇÿ±ÿßÿ°ÿ© ŸàÿߟџÉÿ™ÿßÿ®ÿ© ŸÅŸä ÿߟÑÿµŸÅ ÿߟÑÿ´ÿߟÑÿ´ ŸÖŸÜ ÿߟÑÿ™ÿπŸÑŸäŸÖ ÿߟÑÿßÿ®ÿ™ÿØÿßÿ¶Ÿä. ÁâπÂÆöÁ±ªÂûãÁöÑÈòÖËتÊïôÂ≠¶ÊïàÊûúÂèñÂÜ≥‰∫éÂÑøÁ´•ÁöÑÂàùÂßãËØ≠Ë®ÄÂíåËØÜÂ≠óÊäÄËÉΩÔºåËøôÁßçÁß∞‰∏∫„ÄåÂ≠©Â≠êÁâπÂæÅXÊïôÂ≠¶Á±ªÂûã„Äç(ÁÆÄÁß∞CXI)‰∫§‰∫í‰ΩúÁî®ÁöÑÁõ∏ÂÖ≥ºèËØÅÊçÆÔºåÊ≠£Âú®Á¥ØÁßØ„ÄÇÁÑ∂ËÄåÔºåÂà∞ÁõÆÂâç‰∏∫Ê≠¢ÔºåËøô‰∫õÂÆûÈ™åËØÅÊçÆÂè™Â±ÄÈôê‰∫éÂ∞èÂ≠¶‰∏ÄÂπ¥Á∫ß„ÄÇÊú¨ÈöèÊú∫ÂØπÁÖßÁ îÁ©∂ÔºåËÄÉÊü•CXI‰∫§‰∫í‰ΩúÁî®ÔºåÊòØÂê¶ËÉΩ‰Ωú‰∏∫‰∏ĉ∏™Âü∫Á°ÄÊÄßÂíåÂèØÈ¢ÑʵãÊÄßÁöÑÊú∫Âà∂Ժ剪•ËߣÈáäÂ∞èÂ≠¶‰∏âÂπ¥Á∫ßÂ≠¶Áîü¶ljΩïÂ∫îÂØπËØæ ÇËت‰π¶ËØÜÂ≠óÊïôÂ≠¶Áöщ∏™Âà´Â∑ƺDŽÄlj∏∫Ê≠§Ôºå‰ΩúËÄÖËÆæËÆ°Âπ∂ʵãËØï‰∏ĉ∏™Âêç‰∏∫„ÄåISIÂ≠¶Áîü‰∏™ÊÄßÂåñÊïôÂ≠¶„ÄçÁöÑÊïôÂ≠¶Âπ≤ȢфÄÇÊïôÂ∏à(n=33)Âí剪ñ‰ª¨ÁöÑÂ≠¶Áîü(n=488)Ôºå‰∏ÄÂêåË¢´ÈöèÊú∫ÂàÜÈÖçÂà∞ISIÂπ≤È¢ÑÁªÑÊàñ‰∏ç‰∏™ÊÄßÂåñÁöÑËØçʱáÂπ≤È¢ÑÁªÑ„ÄÇËØ•‰∏§ÁªÑÁöÑÊïôÂ∏àÂùáÊé•Âèó‰∏ì‰∏öÂèë±ï„ÄÇËØæ ÇÂΩïÂÉèËßÇÂØüÂàÜÂà´Âú®Áßã„ÄÅÂܨ„ÄÅÊò•Â≠£ËøõË°åÔºåËÆ∞ÂΩïÊØè‰∏™Â≠¶ÁîüÂú®ÊïôÂƧÈáåÊé•ÂèóÁâπÂÆöÊïôÂ≠¶ÁöÑÊÉÖÂܵ„ÄÇISIÁªÑ‰∏≠ÁöÑËÄÅÂ∏àÊØîËØçʱáÁªÑ‰∏≠ÁöÑÊïôÂ∏àԺ剺öËæɧßÂèØËÉΩÊèê‰æõÂ∑ƺÇÂåñËت‰π¶ËØÜÂ≠óÊïôÂ≠¶ÔºåÊèê‰æõËøô‰∫õÂ∑ƺÇÂåñÊïôÂ≠¶Â∞±ÊòØÈ°æÂèäÂà∞CXI‰∫§‰∫í‰ΩúÁÄÇÂú®‰∏ĉ∏™Ê áÂáÜÂåñÈòÖËتÁêÜËߣËØщº∞‰∏≠ÔºåISIÂπ≤È¢ÑÁªÑÁöÑÂ≠¶ÁîüÊØîËØçʱáÂπ≤È¢ÑÁªÑÁöÑÂ≠¶ÁîüËé∑ÁõäËæɧ߄ÄÇÁ îÁ©∂ÁªìÊûúË°®Á§∫ÔºåÂú®ÈòÖËتÁêÜËߣÊàêÁª©ÊñπÈù¢ÔºåÂ≠¶ÁîüÂØπËØÜÂ≠óÊïôÂ≠¶ÁöÑÂ∫îÂØπÊúâ‰∏™Âà´Â∑ƺÇÁöÑÂéüÂõ ÔºåÊúâÂèØËÉΩÂ∞±ÊòØÂõ ‰∏∫CXI‰∫§‰∫í‰ΩúÁî®ÔºõÂêåÊó∂ÔºåÂÑøÁ´•ÁöÑËØ≠Ë®ÄÂèäËØÜÂ≠óÊäÄËÉΩÁä∂Âܵ‰∏éÊâÄÊé®ËçêÁöÑÊïôÂ≠¶Á±ªÂûã‰πãÈó¥ÁöÑÂÖ≥ËÅîÔºåÊòØÈùûÁ∫øÊÄßÂèäÂèñÂÜ≥‰∫éÂæà§öÂõ Á¥ „ÄÇÂõ Ê≠§ÔºåÁî®Âä®ÊÄÅÊÄßÂíå§çÊùÇÊÄßÁöÑÁêÜËÆ∫ÂéªËߣÈáäËØæ ÇÊïôÂ≠¶‰∏éÁéآɶljΩïÂΩ±ÂìçÂ≠¶ÁîüÁöÑÂ≠¶‰π Ժ剺º‰πéÊòØÊÅ∞ÂΩìÁöÑÔºåÂØπÂتʱÇÊõ¥ÊúâÊïàÁöÑÂ∞èÂ≠¶‰∏âÂπ¥Á∫ßËت‰π¶ËØÜÂ≠óÊïôÂ≠¶ÔºåÊòØÂÖ∑ÊúâÂêØËø™ÊÑè‰πâÁöÑ„ÄÇ Il y a de plus en plus de corr√©lations montrant que l’effet d’un type sp√©cifique d’enseignement de la lecture d√©pend des comp√©tences linguistiques initiales des enfants et de leur savoir lire-√©crire, ce que l’on appellera interactions entre caract√©ristiques des enfants et enseignement (CXE). Il n’y a cependant pas de preuves au-del√ de la premi√≠re ann√©e. Cette √©tude, avec groupe contr√¥le et randomisation, a examin√© si les interactions CXE pourraient pr√©senter un m√©canisme sous-jacent pr√©dictible qui pourrait expliquer les diff√©rences individuelles concernant la fa√ßon dont les √©l√≠ves r√©pondent √ l’enseignement de la lecture-√©criture en troisi√≠me ann√©e. C’est dans ce but que nous avons planifi√© et test√© une intervention didactique (Intervention Didactique Individualis√©e, IDI). Des enseignants (n=33) et leurs √©l√≠ves (n=488) ont √©t√© assign√©s au hasard √ l’intervention individualis√©e IDI ou √ une intervention non individualis√©e sur le vocabulaire. Les enseignants dans les deux conditions ont re√ßu une formation. Des observations vid√©oscop√©es effectu√©es en classe √ l’automne, en hiver et au printemps, ont apport√© des informations sur l’enseignement re√ßu par chaque √©l√≠ve en classe. Les enseignants du groupe IDI se sont av√©r√©s plus susceptibles de r√©aliser un enseignement individualis√© de la lecture-√©criture avec des interactions CXE que les enseignants du groupe vocabulaire. Les √©l√≠ves de l’intervention IDI ont obtenu de meilleurs r√©sultats dans une √©valuation de compr√©hension de la lecture que les √©l√≠ves de la condition vocabulaire. Les r√©sultats montrent que les interactions CXE sont susceptibles de contribuer √ l’√©volution des r√©ponses en fonction de l’enseignement de la lecture-√©criture en ce qui concerne leur r√©ussite en compr√©hension de la lecture, et que l’association entre le profil linguistique et les comp√©tences en lecture-√©criture et l’enseignement recommand√© n’est pas lin√©aire et d√©pend de nombreux facteurs. Par cons√©quent, les th√©ories dynamiques et complexes sur l’enseignement en classe et les impacts de l’environnement sur l’apprentissage de l’√©l√≠ve semblent √™tre √©tablies et devraient contribuer √ un enseignement de la lecture-√©criture en troisi√≠me ann√©e plus efficace. -ü-æ-Å-Ç-µ-ø-µ-Ω-Ω-æ -Ω-∞-∫-∞-ø-ª-∏-≤-∞-é-Ç-Å-è -¥-æ-∫-∞-∑-∞-Ç-µ-ª-å-Å-Ç-≤-∞ -≤-∑-∞-∏-º-æ-Å-≤-è-∑-∏ -º-µ-∂-¥-É -ç-Ñ-Ñ-µ-∫-Ç-∏-≤-Ω-æ-Å-Ç-å-é -æ-ø-Ä-µ-¥-µ-ª-µ-Ω-Ω-ã-Ö -ø-æ-¥-Ö-æ-¥-æ-≤ -∫ -æ-±-É-á-µ-Ω-∏-é -á-Ç-µ-Ω-∏-é -∏ -Ç-µ-º-∏ -Ω-∞-≤-ã-∫-∞-º-∏ -æ-±-â-µ-Ω-∏-è -Å -è-∑-ã-∫-æ-º, -∫-æ-Ç-æ-Ä-ã-µ -∑-∞-ª-æ-∂-µ-Ω-ã -É -Ä-µ-±-µ-Ω-∫-∞ -∫ -Ω-∞-á-∞-ª-É -æ-±-É-á-µ-Ω-∏-è. -î-∞-Ω-Ω-∞-è -∫-æ-Ä-Ä-µ-ª-è-Ü-∏-è -Ω-∞-∑-ã-≤-∞-µ-Ç-Å-è C-ÖI (-Ö-∞-Ä-∞-∫-Ç-µ-Ä-∏-Å-Ç-∏-∫-∏ -Ä-µ-±-µ-Ω-∫-∞ -É-º-Ω-æ-∂-µ-Ω-Ω-ã-µ -Ω-∞ -æ-±-É-á-µ-Ω-∏-µ). -û-¥-Ω-∞-∫-æ -ç-∫-Å-ø-µ-Ä-∏-º-µ-Ω-Ç-∞-ª-å-Ω-ã-µ -ø-æ-¥-Ç-≤-µ-Ä-∂-¥-µ-Ω-∏-è -ç-Ç-æ-π -∏-¥-µ-∏ -∏-º-µ-é-Ç-Å-è -ª-∏-à-å -¥-ª-è -ø-µ-Ä-≤-æ-∫-ª-∞-Å-Å-Ω-∏-∫-æ-≤. -í -¥-∞-Ω-Ω-æ-º -∏-Å-Å-ª-µ-¥-æ-≤-∞-Ω-∏-∏ -Ä-∞-Å-Å-º-∞-Ç-Ä-∏-≤-∞-ª-∞-Å-å -≤-æ-∑-º-æ-∂-Ω-æ-Å-Ç-å -ø-Ä-∏-º-µ-Ω-µ-Ω-∏-è -ç-Ç-æ-π -Ñ-æ-Ä-º-É-ª-ã -≤ -Ç-Ä-µ-Ç-å-µ-º -∫-ª-∞-Å-Å-µ, -á-Ç-æ-±-ã -¥-æ-Å-Ç-æ-≤-µ-Ä-Ω-æ -ø-Ä-µ-¥-Å-∫-∞-∑-∞-Ç-å -∏ -æ-±-æ-Å-Ω-æ-≤-∞-Ç-å -Ä-µ-∑-É-ª-å-Ç-∞-Ç-ã -æ-±-É-á-µ-Ω-∏-è -á-Ç-µ-Ω-∏-é -¥-ª-è -∫-∞-∂-¥-æ-≥-æ -æ-Ç-¥-µ-ª-å-Ω-æ-≥-æ -Ä-µ-±-µ-Ω-∫-∞. -ê-≤-Ç-æ-Ä-ã -Ä-∞-∑-Ä-∞-±-æ-Ç-∞-ª-∏ -∏ -ø-Ä-∏-º-µ-Ω-∏-ª-∏ -∏-Ω-¥-∏-≤-∏-¥-É-∞-ª-∏-∑-∏-Ä-æ-≤-∞-Ω-Ω-æ-µ -É-á-µ-±-Ω-æ-µ -≤-º-µ-à-∞-Ç-µ-ª-å-Å-Ç-≤-æ (ISI). -£-á-∏-Ç-µ-ª-è (n=33) -∏ -∏-Ö -É-á-µ-Ω-∏-∫-∏ (n=488) -±-ã-ª-∏ -ø-æ -Å-ª-É-á-∞-π-Ω-æ-º-É -ø-Ä-∏-Ω-Ü-∏-ø-É -ø-æ-¥-≤-µ-Ä-≥-Ω-É-Ç-ã -ª-∏-±-æ ISI, -ª-∏-±-æ -æ-±-É-á-µ-Ω-∏-é -Ω-∞ -æ-Å-Ω-æ-≤-µ -Ω-µ-∏-Ω-¥-∏-≤-∏-¥-É-∞-ª-∏-∑-∏-Ä-æ-≤-∞-Ω-Ω-æ-π -Ä-∞-±-æ-Ç-ã -ø-æ -Ä-∞-Å-à-∏-Ä-µ-Ω-∏-é -Å-ª-æ-≤-∞-Ä-Ω-æ-≥-æ -∑-∞-ø-∞-Å-∞. -£-á-∏-Ç-µ-ª-è -≤ -æ-±-µ-∏-Ö -Å-∏-Ç-É-∞-Ü-∏-è-Ö -ø-æ-ª-É-á-∞-ª-∏ -¥-æ-ø-æ-ª-Ω-∏-Ç-µ-ª-å-Ω-É-é -ø-Ä-æ-Ñ-µ-Å-Å-∏-æ-Ω-∞-ª-å-Ω-É-é -ø-æ-¥-¥-µ-Ä-∂-∫-É. -¢-Ä-∏-∂-¥-ã -≤ -Ç-µ-á-µ-Ω-∏-µ -É-á-µ-±-Ω-æ-≥-æ -≥-æ-¥-∞ ‚Äì -æ-Å-µ-Ω-å-é, -∑-∏-º-æ-π -∏ -≤-µ-Å-Ω-æ-π ‚Äì -ø-Ä-æ-≤-æ-¥-∏-ª-∞-Å-å -≤-∏-¥-µ-æ-Å-ä-µ-º-∫-∞, -∫-æ-Ç-æ-Ä-∞-è -Ñ-∏-∫-Å-∏-Ä-æ-≤-∞-ª-∞, -∫-∞-∫-æ-µ -æ-±-É-á-µ-Ω-∏-µ -ø-æ-ª-É-á-∞-µ-Ç -∫-∞-∂-¥-ã-π -Ä-µ-±-µ-Ω-æ-∫. -í-ã-è-Å-Ω-∏-ª-æ-Å-å, -á-Ç-æ -É-á-∏-Ç-µ-ª-è -≤ -≥-Ä-É-ø-ø-µ ISI -≤ -±-æ-ª-å-à-µ-π -Å-Ç-µ-ø-µ-Ω-∏ -Å-∫-ª-æ-Ω-Ω-ã -∫ -¥-∏-Ñ-Ñ-µ-Ä-µ-Ω-Ü-∏-Ä-æ-≤-∞-Ω-Ω-æ-º-É -æ-±-É-á-µ-Ω-∏-é -≥-Ä-∞-º-æ-Ç-Ω-æ-Å-Ç-∏, -∫-æ-Ç-æ-Ä-æ-µ -É-á-∏-Ç-ã-≤-∞-µ-Ç C-ÖI, -Ω-µ-∂-µ-ª-∏ -É-á-∏-Ç-µ-ª-è -∏-∑ ‚Äú-Å-ª-æ-≤-∞-Ä-Ω-æ-π‚Äù -≥-Ä-É-ø-ø-ã. -£-á-∞-â-∏-µ-Å-è -≤ -≥-Ä-É-ø-ø-µ ISI -Ω-∞-±-Ä-∞-ª-∏ -±-æ-ª-µ-µ -≤-ã-Å-æ-∫-∏-µ -±-∞-ª-ª-ã -≤ -Ä-∞-º-∫-∞-Ö -Å-Ç-∞-Ω-¥-∞-Ä-Ç-∏-∑-∏-Ä-æ-≤-∞-Ω-Ω-æ-≥-æ -Ç-µ-Å-Ç-∏-Ä-æ-≤-∞-Ω-∏-è -Ω-∞ -ø-æ-Ω-∏-º-∞-Ω-∏-µ -ø-Ä-æ-á-∏-Ç-∞-Ω-Ω-æ-≥-æ, -á-µ-º -∏-Ö -Å-≤-µ-Ä-Å-Ç-Ω-∏-∫-∏ -∏-∑ ‚Äú-Å-ª-æ-≤-∞-Ä-Ω-æ-π‚Äù -≥-Ä-É-ø-ø-ã. – -µ-∑-É-ª-å-Ç-∞-Ç-ã -ø-æ-∫-∞-∑-ã-≤-∞-é-Ç, -á-Ç-æ C-ÖI, -ø-æ -≤-Å-µ-π -≤-µ-Ä-æ-è-Ç-Ω-æ-Å-Ç-∏, -≤-ª-∏-è-é-Ç -Ω-∞ -Å-ø-æ-Å-æ-±-Ω-æ-Å-Ç-å -Ä-µ-±-µ-Ω-∫-∞ -≤-æ-Å-ø-Ä-∏-Ω-è-Ç-å -æ-±-É-á-µ-Ω-∏-µ, -Ω-∞-Ü-µ-ª-µ-Ω-Ω-æ-µ -Ω-∞ -ø-æ-Ω-∏-º-∞-Ω-∏-µ -ø-Ä-æ-á-∏-Ç-∞-Ω-Ω-æ-≥-æ, -∏ -á-Ç-æ -≤-∑-∞-∏-º-æ-Å-≤-è-∑-å -º-µ-∂-¥-É -ø-Ä-æ-Ñ-∏-ª-µ-º -≥-Ä-∞-º-æ-Ç-Ω-æ-Å-Ç-∏ -Ä-µ-±-µ-Ω-∫-∞ -∏ -Ä-µ-∫-æ-º-µ-Ω-¥-É-µ-º-ã-º -æ-±-É-á-µ-Ω-∏-µ-º -è-≤-ª-è-µ-Ç-Å-è -Ω-µ-ª-∏-Ω-µ-π-Ω-æ-π -∏ -∑-∞-≤-∏-Å-∏-Ç -æ-Ç -Ü-µ-ª-æ-≥-æ -Ä-è-¥-∞ -Ñ-∞-∫-Ç-æ-Ä-æ-≤. -ò-∑ -ç-Ç-æ-≥-æ -∏ -Å-ª-µ-¥-É-µ-Ç -∏-Å-Ö-æ-¥-∏-Ç-å, -á-Ç-æ-±-ã -¥-æ-±-∏-Ç-å-Å-è -±-æ-ª-µ-µ -ç-Ñ-Ñ-µ-∫-Ç-∏-≤-Ω-æ-≥-æ -æ-±-É-á-µ-Ω-∏-è -Ç-Ä-µ-Ç-å-µ-∫-ª-∞-Å-Å-Ω-∏-∫-æ-≤. Hay cada vez m√°s evidencia correlativa que el efecto de ciertas formas de ense√±ar a leer depende de la destreza inicial de lenguaje y alfabetizaci√≥n de los ni√±os, llamadas interacciones de caracter√≠sticas X de instrucci√≥n del ni√±o (CXI por sus siglas en ingl√©s). Sin embargo no hay ninguna evidencia experimental m√°s all√° del primer grado. Este estudio aleatorio controlado investig√≥ si las interacciones CXI podr√≠an presentar alg√∫n mecanismo subyacente y previsible para explicar las diferencias individuales sobre c√≥mo los estudiantes de tercer grado reaccionan a la alfabetizaci√≥n. Para lograr esto, dise√±amos y verificamos una intervenci√≥n de ense√±anza (Ense√±anza Individualizada al Estudiante, ISI por sus siglas en ingl√©s). Los maestros (n=33) y sus estudiantes (n=488) fueron escogidos al azar para la intervenci√≥n ISI o una intervenci√≥n de vocabulario que no era individualizada. Los maestros en ambos grupos recibieron adiestramiento profesional. Las observaciones grabadas en video en el oto√±o, el invierno y la primavera documentaron la instrucci√≥n recibida por cada estudiante en el sal√≥n de clase. Los maestros en el grupo de ISI estaban m√°s dispuestos a usar la instrucci√≥n diferenciada de alfabetizaci√≥n que tomaba en cuenta las interacciones CXI que los maestros del grupo de vocabulario. Los estudiantes de la intervenci√≥n ISI lograron hacer mejor en un examen estandardizado de comprensi√≥n de lectura que los estudiantes del grupo de vocabulario. Los resultados muestran que las interacciones CXI probablemente contribuyen a la reacci√≥n de los estudiantes a la instrucci√≥n en cuanto a la comprensi√≥n de lectura, y que la relaci√≥n entre el cuadro de destrezas de lenguaje y alfabetizaci√≥n de los ni√±os y la instrucci√≥n recomendada no es lineal y depende de varios factores. Por lo tanto, teor√≠as din√°micas y complejas sobre la instrucci√≥n en el sal√≥n de clase y el efecto del medio ambiente en el aprendizaje del estudiante parecen ser justificadas y deben ser tomadas en cuenta para la mejor instrucci√≥n en el tercer grado.